摘 要：实践教学是应用型本科人才培养的主要途径，其目标设置、各环节实施再到评价应当遵循这一定位。目前应用型本科实践教学面临目标定位偏离、培养规格不明确、教学过程缺乏校企互动、监控评价机制不健全等现实困境，严重影响育人成效。应用型本科院校应依据实践教学的含义及特点，厘定人才培养规格的“三要素”，并在此基础上共建实践课程和育人平台，加强“双师型”教师队伍建设，健全管理体制、制度和评价系统。
关键词：应用型本科；实践教学；工科类专业
实践教学是应用型本科高校实施人才培养的关键一环，是培养学生知识、能力和素质的重要途径。本研究将在探讨应用型本科实践教学内涵和特点的基础上，针对实践教学所面临的困境进行分析，并提出相应的破解路径，以期能够为提升应用型本科人才培养质量提供保障。
一、应用型本科实践教学的内涵与特点
《教育大辞典》中对实践教学的解释为：实践教学是相对于理论教学的各种教学活动的总称，包括实验实训、实习和社会实践等，目的是为了使学生获得感性知识，掌握技能，养成独立工作的能力。从上述实践教学内涵的界定来看，其目的都是围绕知识获取、能力培养和素质养成“三要素”为主线进行诠释的，只是对“三要素”具体内容的解释有所差异。之所以存在差异，一是社会的快速发展及其对人才能力需求的快速变化，实践教学的目标也会有所变化；二是不同类型院校的人才培养定位不同，具体培养规格也会有所差异。
应用型本科作为高等教育多样化形态的一种，具有显著的应用性、技术性和高等性的特征。应用型本科重在培养学生将理论转换为技术、将技术转换为生产力和产品的能力。“他们处于生产、服务第一线，但不是具体的操作者，而是从事组织管理生产、服务等实践活动的人才。”可见，应用型本科人才属于高层次、高素质技术技能型人才。应用型本科院校以此类人才培养来服务和满足地方经济社会发展的需求。
在对传统的实践教学以及应用型本科人才培养内涵厘定的基础上，我们认为，应用型本科实践教学应当是以学生为主体，以培养技术应用能力为核心，通过合理配置教学资源，使学生完成实验、实训、实习等多样化的实践任务，掌握具有应变性、综合性和创新性的知识结构，提升创新实践的综合素质，并最终具备解决实际问题的综合技术应用能力的教学活动。
基于这一内涵理解下的应用型本科实践教学具有以下特点：第一，实践教学的培养规格具有应用性、综合性和创新性的特点。实践教学以培养技术应用能力为核心，强调“任务式、项目化”的职业技能训练、工程技术实践和高新技术应用。第二，实践教学环节具有衔接性、系统性和连贯性的特点。整个实践环节以“面向工程技术应用”为导向，表现为层层递进、环环相扣的特点。第三，实践教学内容设置与岗位实际工作内容相对接，注重体现“教”与“产”结合的真实性。第四，实践教学的实施对象体现出学生的主体性。综上，应用型本科的实践教学相对于理论教学，更加强调学生的动手能力和学习过程的参与感，更加重视学生在真实企业生产环境中的知识掌握、能力锻炼和素质养成。
二、应用型本科实践教学的现实困境
基于人才培养目标，考量实践教学现状，应用型本科的实践教学目前还存在培养目标定位偏离、缺乏校企互动、评价机制不健全等现实困境。
1.目标定位偏离，人才培养“无的放矢”
人才培养目标是实践教学的“靶心”，实践教学各环节要围绕“靶心”开展和实施。人才培养能否准确定位决定了实践教学是否可以“命中”社会对人才需求的“靶心”。当前应用型本科实践教学找不到“靶心”，主要存在几个认识上误区：第一，是受传统本科思想的影响，轻视了实践教学“面向应用技术能力”根本培养目的，偏重于追求“研究型或学术型人才”；第二，一些高校为解决毕业生就业难的问题，侧重于学生“技术培训”，陷入以“技”代“能”的误区，淡化了对学生综合性知识、能力和创新思维的培养；第三，大部分院校缺乏一定深度和广度的企业调研，没有充分了解企业对人才的要求和需求，没有根据专业对口岗位群对学生知识、能力、素质的需要厘定具体培养规格，盲目效仿同类院校，缺乏特色和针对性。以上几种情况的产生都是因为应用型本科院校没能准确把握其人才培养的内涵特征，即没能把握“培养什么样的人”这个根本性的问题，因此也就不能准确厘定人才培养的具体“规格”。应用型人才是介于“学术”于“技能”之间的人才，应用型本科院校既要培养学生掌握“是什么”，也要培养学生“怎么做”。人才培养目标的偏离将会造成人才培养结构性的供求矛盾，难以满足社会需求，并最终影响应用型本科院校的高质量发展。
2.缺乏校企互动，实践教学“势单力薄”
近些年，校企共同育人理念越来越被重视，高校开始寻求与企业合作，但是在合作的过程中校企双方为追求彼此利益最大化而陷入了“合作困境”。陷入困境的校企双方，因校企合作动力不足、积极性差等问题为实践教学的开展带来了极大阻碍。这一现状下的育人课程、平台和模式主要存在以下问题：第一，课程内容形式单一，缺乏创新。有研究指出：“用人单位和历届毕业生对大学生课程设置中存在问题看法较为一致，其中79.70%的用人单位和75.33%的历届生认为大学课程设置中实践课程太少，专业课程中不注重对实践能力的培养；60.80%的用人单位和51.70%的历届生认为专业课程内容老化，没有随社会发展需要及时更新。”从质量上来说，简单地将基础性实验课程进行“碎片堆砌”和“拼盘”，也会让实践教学的育人成效大打折扣。第二，缺少实践育人平台。学校往往因资源投入不足的原因，单方面无法保证实践基地建设的数量和较高的质量，平台建设内容和形式比较单一，无法实现综合性、创新性等要求较高的实践教学活动。第三，“双师型”教师的数量及能力不足。应用型本科院校的教师对现代工程教育认识不足，缺乏企业实践机会，技术应用能力薄弱，不具备承接企业正式项目的能力，达不到“双师型”教师的认定标准，无法使用项目案例开展实践教学。更重要的是，校企合作不密切，在人员交流上尤其关系寡淡，学校聘请和引入的企业技术人员不足。没有企业人员参与教学（或参与不足）对校企及学生来说都是“有害”的，教学质量难提升，企业需求难满足，人才供求难两全，结构性失业难避免。
3.监控评价机制不健全，教学质量“事倍功半”
实践教学相对于理论教学，更趋向于过程性的“经验获得”。实践教学的教学手段多样、教学场所复杂，但是对教学质量的监控和评价增加了难度。传统的实践教学质量监控与评价偏重于“结果评价”“成绩评价”，忽略了在实践过程中学生创新意识、人文素养、实践技能和发展潜能的评估，限制了学生的创造思维和可持续发展。究其原因有以下几个方面：第一，管理体制不健全。地方本科院校实践教学管理和评价部门或有或无，管理松散，标准不一。相当部分高校的实验实训课程由教务处管理，社会实践由学生处管理，大学生创新实践活动由创新创业管理，管理体制亟需理顺。第二，实践教学监控和评价缺乏相关的规范与制度。制度的缺失必然会使评价标准不一、评价可操作性较差，且可行度和可信度都不高。第三，评价系统缺乏科学性。实践教学的质量监控和评价方法上很大程度上沿袭了理论教学的评估模式，而这种方式对于环境复杂、过程繁琐、环节众多的实践教学是远远无法满足的。此外，对于评价的主体而言，强调评价的权威和可控则会陷入评价主体单一困境，这与实践教学多元主体参与评价的诉求相矛盾。
综上来看，在应用型本科院校如火如荼的实践教学改革依旧存在较多症结，严重弱化了实践教学对人才培养所发挥的作用和价值。要摆脱这些困境，切实发挥实践教学在应用型人才培养中应有的作用，需要在教学目标体系的构建、产教的有机组合以及保障系统的完善等方面进行深入探索。
三、明确实践教学培养目标，厘定人才培养规格
随着新经济的发展及其产业的变革，工科类专业已打破了传统学科的界定，尤其是通过对现有学科的转型、改造和升级而形成的“新工科”的出现，使得人才培养具有引领性、交融性、创新性、跨界性等特点。因此，应用型本科实践教学的人才培养目标应当依据这一背景进行定位，满足区域社会的经济发展及毕业生高质量就业的需要。
1.知识结构要求
在知识、能力、素质三个基本要素中，知识是基础性要素，它从根本上影响着能力要素和素质要素。本科教育的过程，实际上就是教育者通过一系列的具体课程和活动将知识传授给学生，并经学生主动构建形成一定知识结构的过程。相对于理论教学，工科类专业实践教学更侧重于培养学生通过实验实习等实践活动掌握专业工程技术知识，包括原理和应用知识、生产工艺、设备与制造系统知识。譬如电气自动化专业的“电气控制与PLC”课程教学，要通过电动机正反控制实验让学生掌握可编程控制器的工作原理知识；土木工程专业的课程教学，要开展涵盖基础力学、建筑材料、结构、岩土等演示型实验来让学生深入理解专业综合知识、认识工程结构的经济性能等知识。此外，还可以通过企业真实环境下的项目化实践教学，培养学生的综合能力。因此，实践教学并不是理论教学的补充和完善，而是具有独立培养目标和任务的教学活动，与理论教学融为一体，两者相得益彰。
2.能力结构要求
能力是知识外化的表现，是“三要素”中的核心要素。从教育的角度看，能力是知识追求的目标。学习者并不是为知识而学习知识，其根本目的是为了获得能力和提升能力。工科类专业实践教学的能力结构要求包括两个方面：一方面是工科科学理论应用能力、分析和解决工程实际问题的能力，主要包括以专业基础性实验、实训课程培养的专业基本技能和在综合性实践活动过程中培养的专业核心能力；另一方面则是关键能力，也被称为跨职业能力和可迁移能力，主要包括工程管理和沟通合作能力、工程技术创新能力等。学生的以上这些能力都是在实践教学过程中通过完成教学任务、项目活动等不断积累形成的。
3.素质结构要求
素质是指把从外在获得的知识、技能内化于人的身心并升华形成稳定的品质与素养，是知识内化的结果。素质是一个综合性概念，工科类学生的实践素质包括基本的人文科学素养、工程技术职业道德素质、创新和批判性思维等。各种素质在实践教学活动过程中都应得到体现和培养，尤其在工程实习、参与工程类技能大赛、社会实践等综合性和科技创新层次的实践教学活动中要表现得更为突出。
四、校企“双合”育人，拓宽实践教学育人渠道
为解决这种缺少深度合作的企业实践教学存在的问题，应用型本科院校应在实现双方利益最大化的基础上与企业展开深度合作，校企共建模块化实践课程，共建实践育人平台，形成产教融合、校企耦合的育人模式。
1.校企共建“四阶段、递进式”的模块化课程
所谓“模块化”是指半个自律性的子系统通过和其他同样的子系统按照一定规则相互联系而构成的更加复杂的系统或过程。从课程建设运用的角度，“模块化”是指在明确“能力输出导向”的基础上，将能力分解为子能力，子能力分解为能力要素，同时对知识点进行整合、优化和重组。基于这一原理，利用模块化技术对实践教学课程建设，需要明确学科特点以及育人目标，遵循学生知识、能力和素养在培养过程中遵循序渐进获得的规律，按照阶段性、递进式的逻辑对课程进行重构和组合。实践课程按照内容可以划分为以下模块：
（1）第一阶段为基础实践内容模块，包括以实验教学为主的课程，主要培养学生的基础学科知识和基本技能。
（2）第二阶段为专业实践内容模块，包括理论与实践相结合的实习实训与毕业设计等专业实践课程，用于培养学生利用专业知识和技能解决问题的能力。
（3）第三阶段为综合实践内容模块，包括以综合性教学为主要内容的应用课程体系，通过不同学科之间的交叉培养学生创造性思维、表达能力等关键能力。
（4）第四阶段为创新实践内容模块，以真实的企业项目、技术革新问题、创新大赛等创新创业活动内容为载体，培养学生的综合应用能力，让学生在具备批判思维等关键能力的基础上锻炼学生的创新创业能力。
2.校企共建实践育人平台
实践教学平台建设是保证学生对理论知识的运用、提升学生实践能力和创新水平的重要保障。对此，除了有校内基础性实践平台来满足基本的实践教学需求外，还须借助企业行业乃至政府的力量来丰富和创新实践平台的形式，积极建构产教融合研发模式、产教融合共建模式、项目牵引模式及人才培养与交流模式等全过程、全方位的实践教学模式。具体来说，一是高校要联合企业等社会资源解决学校资金及技术上的缺乏，与合作企业在校内开展模拟企业场景的工作实训，建立校内工作坊；二是校企双方共建嵌入式实验室和产业学院来开展系统性的、产业链式的实践教学。另外，学校还可以联合企业行业协会共建“企业网络”实现校企协三方联动机制。
3.校企共建“双师型”教师队伍
“双师型”教师是指同时具备教育和职业双重工作素质、精通特定专业工艺原理和专业实践能力、胜任教育和培训任务的教育者。培养应用型人才，在实践教学上对教师的要求除了应具备一定的专业理论知识、教学能力和教师素养，还应具备工业、企业生产现场所需要的技能。加强“双师型”教师队伍建设，首先要提升校内“双师型”教师实力。首先，高校要为教师提供“走出去”的机会，采取“送”“培”“下”和“带”的方式，学习和掌握企业行业最前沿的技术技能，弥补自己实践教学能力不足。其次要引进企业优秀专业技术人员。高校要制定“双师型”高层次人才引进政策，“请进来”一些生产技术精湛、理论知识扎实、具有相关专业背景的“双师型”教师到学校指导实践教学。
五、建立质量监控与评价体制机制，严把教学质量关
为打破实践教学监控不力的窘境，应用型本科院校应依据实践教学的特点，结合工科专业的学科属性，建立一套具有时效性、客观性、多主体参与的监控与评价系统。
1.健全实践教学管理体制
德国的应用科技大学，一般具有健全的教学管理组织，并配有专职的教授负责咨询和管理工作。应用型本科院校要按照实践教学的基础架构，成立专门的实践教学管理机构对实践教学各个环节和子系统进行分类管理。例如，在针对实习环节要设有专门的实习管理办公室，负责实习时间的具体安排、与实习企业的沟通以及管理实习成绩等工作。
2.完善实践教学管理制度
一套完整的实践教学管理制度可以保证实践教学各项工作标准、规范和有序。应用型本科院校要建立健全实践教学各环节工作指导办法、实践基地建设与管理相关规定以及实践教学监控与评价制度等，保证学生参与的各项实践教学活动的目的、要求、安全保障、学分认定等都有明确、具体的规定。
3.建立质量监控评价系统
应用型本科院校要围绕实践教学的组织与实施，建立决策指挥系统、目标与标准系统、过程管理系统、监控评估系统、反馈改进系统的实践教学“五位一体”质量监控评价系统。系统的评价主体应包括校内外双导师、学生以及行业企业第三方利益相关者。校企双导师、企业要根据课程特点，在充分做好调研的基础上共同制定考核评价目标、标准、评定修正办法，建立知识、素养和能力多维度评价体系，采用过程性、诊断性及发展性的多功能评价方式，将实践教学评价最终指向和服务于学生终身技能的培养与可持续发展。
摘自煤炭高等教育. 2021,39(06)
